落实立德树人迫切要求提升校长课程领导力

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曾经，我们想当然地认为，教育就像堆积木一样，把各个学科的知识叠加在学生身上，学生就会得到我们所期望的成长。但实践一再表明，我们的学生一旦遇上实际问题，便往往束手无策。

校长要主动提升课程领导力。通过对课程的整合，构建起培养“完整的人”的学校课程体系，既充分发挥分科教学的优势，又尽量减少分科教学的弊端，让多科知识得到统整和优化，让国家课程得以更有效实施，让课程更有利于培养学生能够适应未来社会发展的关键能力。

搭建起学生日常学习生活与关键能力之间的桥梁

伴随立德树人根本任务的提出，一系列重要问题摆在学校面前：学校如何有效达成国家意志和育人目标？如何有效落实国家课程？如何搭建起学生日常学习生活与关键能力之间的桥梁？

从学校层面讲，要进行顶层设计，明确学校要培养什么样的人的问题。在实践中我们认识到，一所学校确定学生关键能力的来源至少有三条途径：一是国家意志及期望。这是学生关键能力的根源。二是地域文化传承。晏婴小学地处齐国故都，深沐古代泱泱齐风与现代开放之风的熏染，学生的培养与成长应从独特深厚的齐文化中汲取营养。这是学生关键能力成长的土壤。三是学校育人追求。学校要紧扣国家育人目标，结合本校实际，让国家目标与学校追求“握手”，学生才不会水土不服，才会得到最好的成长。这是学生关键能力成长的环境和条件。

基于学校实际，结合当地文化和课程建设基础，我们构建了适合本校学生关键能力培养的课程体系，明确了学生应具备的六大关键能力。通过课程整合，构建适合本校的个性课程体系并进行有效实施，致力于培养“有爱心、善思考的个性少年”，成为学校从校长到教师、到家长，乃至每个学生共同的价值追求。

课程整合呼唤学校管理关系的改变

好的管理，可以激发教师的积极性和创造力；反之，则会抑制教师的积极性和创造力。课程整合是基于国家课程标准，是对国家课程的再加工、再建构、再创造。课程整合的实质是教师对国家课程的二次创造，使其更适合本地本校学生。

创造如同培育种子，需要有适宜的温度和环境。校长要打造有“温度”的学校。学校在严格落实规章制度的同时，实行人文化管理。譬如，遇雨雪恶劣天气，教师迟到不计人考勤；教师每月享受一天的“心灵”假期，可以给父母过生日，或遇烦心事可以进行休息、渊整等。这样，让冷冰冰的制度有了“温度”，才更容易激发工作热情和创造力。营造适宜创造的环境，需要改变管理关系。在一所学校里，如果校长与教师的关系仅限于领导与被领导、管理与被管理的关系，那么真正触及灵魂的改革很难发生。

课程整合呼唤管理关系的改变，校长与教师要由“管理与被管理”的关系改变为“被追随者与追随者”的关系。在课程整合过程中，校长不冉是管理者和旁观者，而是全程参与者、课程践行者和问题解决者。因为校长在哪里，工作重心就在哪里，它是一种驱动力，是一种向心力，是对价值观的最好诠释。在这样的学校里，课程整合才会有效实施，最终通过整合让课程形成育人合力。

校长要认真审视、反思学校现行的教师考核办法

在不少学校，过分的量化管理导致教师过分看重“分数”。这里的“分数”，既指学生的考试分数，又指学校对教师的考核分数。实际上，教师的很多工作是无法量化考核的。但正是诸如师德水平、对学生的用心程度、教师的创造力等无法或不好量化考核的东西，决定着一位教师的水平高低。而不少学校已经固化的考核办法无形巾影响和制约着教师的创造力，让教师的工作归于平淡，让教师归于平庸。

作为校长要认真审视、反思学校现行的教师考核办法，看它是否已经成为制约教师创造力迸发的“桎梏”。对不适应新的教育发展要求的考核办法要进行修改乃至废除。说到底，随着课程整合的深入，需要对学校制度进行重建。

晏婴小学原来对教师教学工作的考核采取的是“一刀切”的考核办法，无论教师任职年限长短和工作表现如何，一律采取统一的教学常规检查方式，甚至对每个学科备课采取的模板和作业的形式都要求一致，教师和学生只负责“填空”就行。这样做的好处是看上去整齐划一，十分美观，但却遏制了教师的创造性，让学生学起来索然寡味，兴趣尽失。

近年来，我们在调查研究的基础上，在学校推行“常规免检制度”。学校对免检教师不再实行“数节数”（指检查教师备课）、“算分数”（指依据学生考试分数考核教师），而是依据对各学科学生应具有的关键能力的评价，决定对教师的考核成绩。这样，引导教师由学校的规定动作转变为教师的白选动作，由被动应付转变为主动创新，大大激发了教师的创造力。

谁能引领团队前行，谁就是自然的“领导者”

行政管理理念下的教研组，以行政为主，形式大于内涵，真实的教研很难发生。课程整合背景下的教研组，是真正的团队，它有共同的愿景和价值观。在这样的团队里，成员各抒己见，畅所欲言；在这样的团队里，无关成员的行政职务和工作年限，无论谁有独特的见解，谁能引领团队前行，谁就是自然的“领导者”。同时，我们还突破传统教研组的局限，整合科研资源，积极推行“跨学科教研”，使不同学科教师以课程为纽带“拥抱”在一起，打通学科间的“壁垒”，让研究成为工作的“新常态”。教研方式发生深刻变革，提升了教研的宽度和深度。

“乐读学堂”课程就是跨学科教研的结果。“乐读学堂”课程是语文和音乐跨学科整合课程，依据本课程的定位，语文教师与音乐教师在语文和音乐课程标准中选取相关领域进行横向和纵向分析，确定课程的总目标；再结合对学情分析、教师分析确定专属于“乐读学堂”课程的各学段目标；通过对学生、学科、环境的逆向思考得来每学段的课程主题；与学生共同收集、讨论确定课程内容，从而进行有效的教学。“乐读学堂”课程主要借助学生喜爱的诗词、童谣为裁体，将两个学科相互融合，通过“吟诵唱演”方式，学习优秀的文学、音乐作品，学会多种诵读方法，提高诵读水平，根据不同的要素选择音乐，用多种形式表现诵读作品，打开身体，拓展思维，活跃想象力，增强学生表现力，提高学生审美能力。

校长成为主动研究者引发的“化学反应”

校长的角色转变引发学校一系列“化学变化”。首先是教师的变化。教师由教材传授者转变为课程创生者，促进了教师的专业发展。课程整合是教师专业成长的过程，重要的不是结果，而是过程。教师掌握了教育教学的核心技术，教育教学观念发生了深刻变化，课程意识大大增强，教师可以根据学生成长需要，依据国家课程标准，开发独具特色的班本课程、主题课程和综合课程。教师成长模式发生了深刻变化，由外部驱动变为个人自觉。近年来，晏婴小学有1名教师被评为山东省特级教师，3名教师被山东省教科院特聘为专家，2名教师被评为淄博市特级教师，另有20余名教師被评为市区级学科带头人、教学能手。

其次是课程、课堂的变化。一是灵活的课表。学校的课表由原来一成不变的“老面孔”变得灵活多样。平行班级之间课表不同，同一个班级不同周次课表也不同。既有长课、短课，也有单排课、联排课。既可以周内灵活调整，也可以跨周课时合并。课程整合之后，大语文、大数学、综合科登上了课程表。课表因课程和学情的需要而自主调整，使之更有利于课程的实施，更适合学生的成长需要。二是“变脸”的课堂。课堂由原来一成不变的教室，搬人图书馆、自助书吧、实验室、公园、社区、超市、温室大棚、采摘园、科技馆、博物馆等，统筹利用了校内外课程资源，拓宽了学生活动空间，丰富了学生学习方式，增加了学生亲身体验的机会，为学生成长搭建了更大的舞台。三是自选的课程。学校构建了包含基础性课程、拓展性课程和探究性课程的个性课程体系，打破了年级和班级界限，全校1860名学生实行选课走班，学生根据自己的兴趣、爱好自主选择最喜欢的课程。学生由被动学习者转变为课程选择者，真正拥有了课程选择权。

最重要的是学生的变化。学校课程整合从基于课程标准的教学设计人手，到以一门国家课程为主的学科内整合，一直到多学科整合、跨学科整合、超学科整合，课程指向的始终是提升学生关键能力。课程整合前后学生的学习生态发生了深刻变化，改变了学生的学习方式、学习状态，真正让学生回到学习生活的中心地带，实现由学科本位到学生本位的转变，由被动学习者到主动探究者的转变，引发学生真实性学习和深度学习，从而获得适应未来的关键能力，有利于让每个学生成为富有个性的“最好的自己”。

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