满足社会需求：美国社区学院教育质量评估制度演进逻辑及社会基础

打开文本图片集

摘 要 美国社区学院的教育质量评估制度在百余年的发展过程中经历了重视客观测量、强调目标描述、探索价值判断、建构改进协商和满足利益相关者需求等阶段，评估方式也从单一的质量认证发展到学生学习参与度评估和学习成果评估等多元并存的局面。评估制度的变革不可避免地受不同社会力量和要素的影响，是多种评估主体在利益需求驱动下共同作用的结果，社会系统中的多个部门和利益群体不同程度地卷入其中，形成复杂的群体互动场域，具有社会需求驱动的特征。

关键词 美国;社区学院;评估制度;演进逻辑

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）19-0073-07

一、社区学院教育质量评估制度演进逻辑

正如社区学院的发展阶段镶嵌在历史的发展时期中一样，社区学院教育质量评估制度的发展也伴随着美国社会历史的发展而呈现出清晰的发展脉络。如果把美国社区学院的教育质量评估融为一个整体，以满足社会需求为脉络主线，在社区学院从初建到蓬勃发展的历史进程中，其质量评估先后经历了客观测量、目标标准描述、价值判断、建构改进协商发展及满足需求五个发展阶段。

（一）重视客观测量评估阶段

作为特权阶级精英群体的堡垒，美国高等教育机构直到19世纪中叶仍然是高度地方化、宗教化和带有歧视性的存在。到1848年，全国只有113所规模较小的学院，大多数由基督教新教教派尤其是长老会、卫理公会教徒、浸礼公会教徒所设立，只有16所州财政资助的公立高等教育机构[1]。与19世纪上半叶以前西方各国的教育评估形式一样，学校考试的主要目的是了解学生对规定内容（如圣经、亚里士多德著作）的掌握情况，考试形式是对学生逐个进行口试，学生通过复述学习内容来证明其是否熟练掌握了知识。19世纪中期，美国初等学校普及，学生人数剧增，不可能对众多学生一一口试。于是1845年在美国著名教育家“美国公立教育之父”贺拉斯·曼（Horace Mann）的倡导下，马萨诸塞州波士顿市教育委员会率先在波士顿文法学院引入书面考试和统一试卷，以笔试代替口试，从而开始了以统一试卷来测验学生的新时代。

学生数量的大幅增长要求提高教育管理效率，在实验心理学的发展、对个体差异研究的推动和对学习不适应者研究潮流的汇聚作用下，催生了教育测量运动。教育质量评估被认为是选择某处测量工具组织测量并提供测量数据的过程。

（二）强调目标描述评估阶段

在重视客观测量的教育评估形式鼎盛时期，美国中学被大学入学考试的影响所左右，几乎所有课程都为大学入学服务，无法适应失业青年的需要，学生与学校课程之间存在尖锐矛盾，人们开始全面反思教育及考试评价改革。随着 20世纪20年代教育测量运动的深入发展，教育测量不仅使考试客观化、标准化，而且把学习能力、个别差异变成测定的对象，并能取得数量上的数据，这是教育测量的重大成就。但由于教育现象本身的复杂性和多样性，人们认识到教育测量很难测出教育的全部效果或精确数据，如社会态度、创造精神、实际技能、兴趣、鉴赏力等。当时还出现了全人格教育思潮，主张智力、社会、情绪和身体等全方位教育的统一。而教育测量只能用于可量化的对象，难以量化的对象往往被忽略或删除，因此不能适应新教育的需要，出现了对教育测量的批判。

1929年，经济危机导致联邦及州政府削减教育投入，给教育格局带来深刻影响，这种状态促使许多教育者力图革新教育。1933年，美国俄亥俄州立大学教授泰勒（Ralph Tyler）在卡内基基金会（Carnegie Foundation）的资助下，开始了著名的“八年研究”。泰勒首次把测验与课程目标和教学方案联系起来，把测验目的从着重提示个人差异转变到努力寻找和说明造成差异的教学、课程的原因上来。到1944年，“八年研究”产出跨越时代的“教育评价宣言”——《史密斯-泰勒报告》。泰勒在报告中提出：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标程度的过程。”[2]这一时期，根据泰勒理论进行的评估活动能够获得关于目标完成情况的详细进展信息，有助于及时发现存在的问题并适时改进教学工作，受到廣泛欢迎，对教育评价领域产生了深远影响。泰勒以目标为中心的评估观点盛行的年代也被称为教育评估的“描述时代”。

（三）探索价值判断评估阶段

进入20世纪60年代后，一些教育评价专家如克龙巴赫（Lee J. Cronbach）、斯克里文（Michael Scriven）和斯塔弗比姆（Daniel Stufflebeam）等人，认识到泰勒目标描述评估方法的弊端。1963年，克龙巴赫在《通过评价改进课程》（Course Improvement through Evaluation）中对教育评价缺乏实用性和妥帖性提出了尖锐批评。他认为，评价者应摆脱对事后评价的偏爱，重新确定评价的概念，提出将评价作为搜集和报告对课程研究有指导意义的信息的过程，而不应该成为评价竞争成绩的工具。克龙巴赫的这种评价思想被称为教育评价的“决策模式”。

斯克里文提出了“目标游离评价模式”。斯克里文认为，教育实践活动除了会产生预期的教育效果以外，还会产生一些非预期的效果，或者称为负效果。例如，有些教育方案虽然实现了预期目标，但也因为出现了负效果而不得不宣告失败，而有些方面在实现预期目标上并不成功，但却取得了重要的非预期负效果而得以采纳。因此，教育评价应该更加重视结果，应从方案实施效果来判定其价值，而不是将评价范围局限在目标上。目标游离评价模式区别于泰勒模式的最大特点是，做出评价结论的依据和准绳不是预先设定的目标，而是活动参与者的意图，由于其重视教育活动领域顾客的需求，又被称作“满足顾客需求的评价”。

1966年，斯塔弗比姆力图超越泰勒的目标中心模式，他认为，教育者不能只局限于确定目标是否达到，而应该有一个更广义的评价定义。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进，评价是为决策提供有用信息的过程。基于此，他提出包括背景评价（Context）、输入评价（Input）、过程评价（Process）、成果评价（Product）四个方面的CIPP模式，强调这四方面为决策的不同方面提供了有用信息。同一时期，还出现了许多新的评价理论和实践。如普罗沃斯（Malcolm M. Provus）的差异模式（Discrepancy Model）和波帕姆（W. James Popham）的教学目标法等。这个时期评价理论得到迅速发展，泰勒目标中心的评价模式受到挑战，目标本身成为判断的对象，人们对教育评价的功能有了更广泛、更深刻的认识，认为评价者不仅应当是资料的收集者，更应是目标的判断者。

推荐访问:社会 演进 美国 教育质量 逻辑